La imaginación estética
¿Cómo te hace sentir la imagen de portada? ¿A qué crees que se debe? ¿Qué cualidades te atraen o qué cualidades te hacen rechazar lo que ves? Toma unos segundos y trata de contestar.¿Qué sucede en la imagen o qué sucede en la obra que observa el joven? ¿Qué características físicas y sicológicas posee la obra In Bed que resulta tan impresionante? ¿Qué nueva construcción de significados surgen de esta experiencia?
En 1934 Dewey escribió el Arte como Experiencia. Dewey propone el arte como experiencia de aprendizaje en todos los sentidos; afectivo, físico y cognitiva. Poco a poco va describiendo cómo se diferencian las experiencias diarias de la experiencia que se tiene al encuentro con una obra de arte, en un momento tan particular como único.
Las personas pueden tener experiencia haciendo cosas como guiar un vehículo o practicando x tarea, incluso trabajando en un museo o estudiando arte. Puede que sepan mucho de un tópico, sin embargo, no tener experiencias estéticas. Cuando se tiene una experiencia estética con una obra de arte, en cambio, el lugar y ambiente afecta los sentidos. Los materiales y las formas producen sensaciones que despiertan emociones, de igual manera afecta los contenidos que se perciben. Ocurre un conflicto cognitivo que busca ser resuelto (estado de duda y preguntas) y se inicia una investigación de la cual, una vez resuelta termina en un cambio entre lo que no se sabía y ahora se sabe; que tiene significado. A esta etapa del proceso, por lo general, surgen nuevas preguntas y un nuevo proceso de investigación. Estas experiencias trastocan el día a día, no avisan cuando van a suceder, pero nos dicen que no vas en automático: estas vivo.
Lo que Dewey explica es un proceso de aprendizaje activo y continuo que no tiene que ver con la idea de aprendizaje escolar, sino del cerebro mismo, que ocurre cuando se tiene una experiencia estética, que motiva a hacer algo. Y ¡por su puesto! Si utilizáramos el arte para aprender, aprenderíamos mejor en todas las áreas del saber. Pero antes de decir para qué serviría, si aprender más sobre física, lenguaje, matemáticas o tratar de buscarle la utilidad (como suele suceder... ¿para qué sirve?) es necesario conocer y entender cómo sucede la experiencia y veremos que más que utilidad, la experiencia estética nos ayuda a alcanzar necesidades no materiales, sino espirituales. En su propuesta nos llama la atención acerca de cómo y qué sucede durante una experiencia estética y lo que podría suceder si nos valemos de ese proceso de aprendizaje para enseñar y aprender.
En el presente, la neuroestética explica varios acercamientos hacia la obra de arte que menciono a continuación. El primero, el abordaje del procesamiento de información descendente (top to down), el segundo, el procesamiento de información ascendente (down to top) y el tercero, el procesamiento complementario. También se mostrarán modelos neurocognitivos elaborados por Pelowski y otros (2017) que forman parte de Vienna Integrated Model of Art Perception (VIMAP) que sirven para ilustrar los tipos de procesamiento aquí mencionados.
El procesamiento descendente
Es el proceso en que, al ver una obra se procede inmediatamente a analizar la obra utilizando ciertos constructos como principios del arte y elementos del arte. Además, de analizar, es necesario saber identificar géneros y estilos. Esta noción de fluencia es central a las competencias del espectador y respuestas informadas o a la llamada sensibilidad a los contenidos de una obra de arte (Bullot y Reber’s, 2013). De hecho, este abordaje corresponde al pensamiento ilustrado que persiste en las escuelas durante el siglo XIX y XX y que, durante estos últimos 200 años, se convierte en contenidos curriculares del sistema educativo tanto escolar como universitario. Lo que llamamos principios del diseño aparecen durante la industrialización y los elementos del arte surgen con Dow en 1913. La enseñanza de la historia del arte cuyos inicios se remontan, también, al siglo XIX se rige por este proceso analítico de orden descendente. Este abordaje entiende que el objeto de arte es poseedor de la belleza si cumple con ciertos cánones y para poder hablar sobre esa belleza se debe utilizar cierto vocabulario elaborado por el racionalismo. No toma en cuenta las emociones del espectador.
Sociológicamente hablando, el resultado de este abordaje produjo una separación entre arte culto y arte inculto; personas cultas e incultas. Bryson (1983) enfatiza en el rol de la formación social en producir códigos de reconocimiento que no alertan sobre la construcción de valores, convenciones, propuestas, rituales y hasta mitos de la realidad del espectador. En consecuencia, quedaron excluidos de la historia del arte aquellos movimientos, como el dadaísmo, que no podían ser explicados con los elementos del arte y principios del diseño, ni con el lenguaje racional.
Desde la perspectiva neurocognitiva Pelowsky y otros (2017) ilustran las partes del cerebro que se activan durante el procesamiento descendente mientras ocurre un encuentro con obras de arte en personas competentes o con cierta maestría cognitiva respecto al arte. Como se podrá observar se activan mayormente las áreas del lóbulo frontal, área encargada del razonamiento, y de las creencias.
Cupchik (2016) discute que el problema con este abordaje que promueve destrezas de pensamiento analítico es que convierte a los expectadores en muy competentes identificando escuelas, artistas, títulos y años pero sin experimentar experiencias estéticas.
El procesamiento ascendente
Este abordaje se enfoca en el rol de la imaginación del espectador que espontáneamente da forma a la experiencia estética. Este enfoque es consistente con la explicación de Dewey (1934). De acuerdo con Dewey el espectador crea sus propias experiencias. De esta forma la imaginación emocionada cede a representaciones que emergen de forma perceptiva, cognitiva y afectiva. No existe tal cosa como ver o escuchar más emocionarse, sino que la emoción está implicada en cada acto de ver. Simultáneamente, como espectador uno asimila los valores y contenidos unidos a experiencias pasadas.
En este sentido, durante la experiencia estética se hacen conexiones entre experiencias pasadas y la nueva experiencia de forma inconsciente. Se despierta la imaginación y con ella emociones que son las que impulsan hacerse preguntas acerca de lo que se ve. Esta descripción concuerda con el cánon de Hsieh Ho’s Six que datan del siglo 6to, el cual enfatiza en el espíritu de resonancia y la atención de la brocha en el trabajo como una extensión del cuerpo del pintor (Bryson, 1983).
A continuación Pelowsky y otros (2017) ilustran las áreas del cerebro que activan durante la experiencia estética en estado ascendente. En este modelo se aprecia cómo todo el cerebro se ilumina durante la experiencia estética, desde las zonas afectivas, físicas/motoras hasta las regiones frontales. Lo importante destacar en este modelo es que el procesamiento de información de orden ascendente es total.
Procesamiento complementario
Para Dewey la creación y la recepción alcanzan una armonía entre la estructura de la persona y la de la obra de arte. Cupchik (2016) explica este procesamiento desde la perspectiva neurocientífica. La información es procesada de forma ascendente y descendente. En su periodo de gestación las cualidades de lo artístico y las percepciones proyectadas en la imaginación interactúan y se modifican mutuamente. Esta actividad llega a un fin que es sentido como un logro del proceso haciendo crecer significados.
En Dewey el espectador selecciona, simplifica, clarifica, reduce y condensa deacuerdo a su interés extrayendo lo significante para convertirlo en una experiencia total. Es decir, va desde el despertar de las emociones, procesos analíticos hasta la creación de significados a partir de la experiencia estética. El nivel más profundo de apreciación se adopta de la combinación de estos dos procesos.
En la educación
El tipo de enseñanza del arte y constructos elaborados durante la modernidad segregaron a los espectadores y desarrollaron unos contenidos ajenos a la experiencia que produjo la creación de la obra de arte. Con unos criterios preestablecidos determinó cómo debía crearse y estudiarse la obra impidiendo el pensamiento reflexivo, crítico y estético. Desarrolló gran cantidad de expertos temáticos pero la gran mayoría sin experiencias experiencias estéticas. Existen miles de documentos curriculares elaborados durante la modernidad con finalidades instrumentales asociadas a la reproducción. Privilegian, por ejemplo, la reproducción de obras de estilos vanguardistas del principios de siglo XX pero no comprende cómo abordar la enseñanza del arte contemporáneo. La mayoría de los educadores del arte actuales, fueron formados para enseñar a crear únicamente con los elementos y principios, objetivos y actividades curriculares diseñados bajo la corriente de la educación de la modernidad. Por eso se nos hace difícil imaginar una forma diferente de enseñar y aprender. Tendemos a reproducir dichas guías sin cuestionarlas. Incluso, en Puerto Rico los Estándares y Expectativas del 2015 señalan que el estudiante debe defender esos constructos. Y yo pregunto, si el objetivo es defenderlos y no cuestionarlos, ¿cómo habrá innovación en la enseñanza del arte?
Conocer nombres y estilos del arte es importante, nadie dice que no. Pero si se obvia la forma en que el cerebro procesa la información acerca del arte, excluyendo las emociones y los contextos, se salta la experiencia, que ES lo que al final todos recuerdan del encuentro con el arte, si es que recuerdan algo. Por su parte, la educacion del arte basada en la experiencia estética que busca la creación de significados en el espectador, éste no tiene que ser un experto en competencias sino un buscador de experiencias. Abierto a aprender, a sentir, a pensar sobre lo que siente, a notar lo que está ahí para ser notado en la obra de arte. Probablemente, formulándose preguntas, indagando, construyendo significados nuevos sobre dichas experiencias. En este caso, la experiencia de enseñanza y aprendizaje basada en obras de arte nunca será igual, dado el educador y el espectador siempre estará creando clases nuevas experiencias.
En especial, se estará reflexionando de forma consciente. Haciendo uso del enfoque del procesamiento complementario. Estos enfoques se alejan del enfoque ilustrado y racional, así como dela razón instrumental, se apoyan en un procesamiento de la información de acuerdo a la forma natural del cerebro aprender explicada por la comunidad de neurocientíficos y por muchos de nosotros alrededor del mundo.
El procesamiento de la información durante la experiencia estética incluye tres características principales: cognitivo, afectivo y físico y las tres deben ser contempladas durante la enseñanza. A través de la búsqueda de significados se va experienciando la emoción de belleza que satisface al más importante de todos los instintos: el instinto del conocimiento.
©Todos los derechos reservados.
Grisselle Soto Vélez es Directora del Departamento de Educación del Arte y profesora de Educación del Arte en la Escuela de Artes Plásticas y Diseño, artista y consultora educativa.
Fue directora del Programa de Bellas Artes del Departamento de Educación en Puerto Rico haciendo una gran obra de desarrollo profesional y curricular. Ha sido directora de proyectos y consultora educativa integrando las artes a distintos ámbitos académicos y comunitarios. Graduada de la Universidad Nacional Autónoma de México. Puedes visitar y compartir su blog en Neuroestetika.com.
Referencias
Bullot, N. J., and Reber, R. (2013) The artfull mind meets art history: toward a psyco-historical framework for science of art appreciation. Behavioral and Brain Sciences, 36(02), 123-37
Bryson, N. (1983). Vision and Painting: the logic of gaze. New Haven, CT: Yale University Press.
Cupchik, G. (2016) Aesthetics of Emotion. Cambridge
Dewey, J. (1934) Art as experience.
Dow, A. W. (1913). Composition. New York: Doubleday Doran.
Pelowski, M., Markey, P. S., Forster, M., Gerger, G., Leder, H., (2017). Move me, astonish me...delight my eyes and brain: The Vienna Integrated Model of top-down and bottom-up processes in Art Perception (VIMAP) and corresponding affective, evaluative, andneurophysiological correlates. Physics of Life Reviews, 21 80–125.
Comments